Langage et Cognition : Piaget / Karmiloff-Smith

I. PIAGET

Résumé de la Conférence : " Le langage et les opérations intellectuelles " (in Problèmes de psycholinguistique : Symposium de l’Association de Psychologie Scientifique de Langue Française, PUF, 1963, pp. 51-72)

• Initialement Piaget croit aux relations profondes entre langage et pensée. C’est l’étude de l’intelligence sensori-motrice avant le langage qui lui a appris qu’il existe une logique des coordinations d’actions plus profonde que la logique attachée au langage, et bien antérieure à celle des " propositions " au sens strict.

• Certes les principales structures opératoires sont inscrites dans le langage courant sous forme soit syntactique, soit inhérente aux significations (sémantique) et il est logique que des courants (Behaviorisme et positivisme logique) aient tenté de réduire la pensée au langage.

• Mais les données expérimentales de la psychologie génétique permettent d’établir ceci : le langage demeure une condition nécessaire de l’achèvement des structures logiques en tous cas au niveau des structures propositionnelles mais n’en constitue pas une condition suffisante de formation, et cela encore moins en ce qui concerne les structures logico-mathématiques les plus élémentaires.

Antérieurement aux opérations formulées par le langage, il existe une sorte de logique de coordination d’actions comportant notamment des relations d’ordre et des liaisons d’emboîtements (rapport de la partie au tout)

• Existence de schèmes sensori-moteurs pré-verbaux et non-réflexif. Ils comportent des généralisations, des structures de classes et d’objet, des relations, des inférences, et sont des sortes de concepts pratiques, de " définitions par l’usage ".

• Exemples :

• Les opérations en tant que résultant de l’intériorisation des actions et de leurs coordinations demeurent longtemps relativement indépendantes du langage.

• Exemple : malgré le décalage chronologique, pour justifier la conservation de la substance (7-8 ans), du poids (9-10 ans) et celles du volumes (11-12 ans), les enfants utilisent rigoureusement les mêmes expressions verbales (" on n’a fait qu’allonger, on n’a rien ôté ni ajouté, c’est plus long mais plus mince, etc. ").

• Ces notions ne dépendent donc pas du langage mais d’une structuration progressive de l’objet procédant d’expériences concrètes bien plus que de la formulation verbale.

• Ce n’est pas le langage qui rend possible la pensée représentative mais l’accession à la fonction symbolique qui rend les deux possibles : différenciation signifiant/signifié et capacité à évoquer du fait de cette différenciation des signifiés non perçus actuellement.

• Thèse (commune avec Wallon) : c’est l’imitation différée (donc intériorisée) qui assure la différenciation signifiant/signifié.

• Or le développement de l’imitation est lui-même solidaire de celui des conduites intelligentes en leur ensemble. " L’intelligence en son fonctionnement total " dominant l’imitation donc la fonction symbolique, ceci prouve son antériorité sur le langage.

• Malgré les classifications inscrites dans le langage, l’enfant ne domine qu’au niveau des opérations concrètes (7-8 ans) le maniement des définitions inclusives et des classifications en général.

• Les expressions verbales connotant l’inclusion d’une sous-classe dans une classe (" quelques unes de mes fleurs sont jaunes ") ne dont dominées qu’au niveau où l’inclusion elle-même est assurée grâce au jeu des opérations additives et multiplicatives des classes.

• La pratique de la numération parlée ne suffit en rien à assurer la conservation des ensembles numériques, ni celle des équivalences par correspondance bi-univoque.

Ces opérations ne portant pas sur les objets eux-mêmes mais sur des propositions ou des hypothèses énoncées verbalement, on voit mal comment elles achèveraient leur développement sans l’emploi du langage…

• Le structures opératoires propositionnelles constituent des systèmes complexes non formulées en tant que systèmes dans le langage courant lui-même : combinatoire et groupe des quatres transformations (INRC).

• Question en suspens : le rôle du langage dans l’achèvement de ces structures opératoires éventuelles reste-t-il nécessaire dans un sens constitutif ou à titre seulement d’instrument de formulation et de " réflexion " (attente de résultats du structuralisme linguistique).

• Au niveau des opérations formelles ou propositionnelles, il semble que le langage agit moins par une transmission de structures toutes faites que par une sorte d’éducation de la pensée ou du raisonnement due aux conditions de la communication et à la précorrection des erreurs (règles de contrôle).

• Résultats d’expériences sur les effets d’apprentissages portant sur la formulation verbale d’opérations qui n’ont pas encore été acquises spontanément par les sujets (Morf, Inhelder, Bruner) : peu de liaisons entre compréhension verbale et raisonnement concret.

• Troubles du développement : étude des cas dans lesquels un fort retard linguistique ne s’accompagne d’aucun trouble des opérations intellectuelles elles-mêmes (et inversement).

• Analyse des opérations intellectuelles chez les sourd-muets : langage non-articulé.

Tirées pour l’essentiel de la préface du livre d’Anette Karmiloff-Smith, A Functionnal Approach to Child Language, Cambridge University Press, p. 11-21.

Piaget a de façon injustifiée relégué le langage à un rôle secondaire et de ce fait sous-estimé son importance comme objet de l’attention cognitive spontanée de l’enfant (le langage comme problem-space au même titre que la physique naturelle), sous-estimé donc le langage comme facteur constructif du développement.

Pour Piaget, le langage et les autres aspects de la fonction sémiotique permettent uniquement à l’enfant de se libérer des limites de ses actions sur les objets réels. Le langage n’est vu que comme particulièrement approprié que lorsque l’enfant atteint les plus haut niveaux du développement structural (Cf. I.5 de cette fiche) mais il n’est pas considéré comme une dynamique de transformation des structures de la pensée.

Comment intégrer à la structure sériée du développement piagétien les enfants IMC (Infirme-Moteur-Cérébraux) qui n’ont pas pu développer et coordonner différents schèmes d’actions sensori-moteurs (visuel mis à part) et qui pourtant développent des aptitudes langagières ?

Une façon de répondre à la question est de mettre autant l’accent, pour expliquer les débuts du langage, sur les interactions de l’enfant avec son environnement physique que sur ses interactions avec son environnement social.

Le langage en effet est plus qu’un système symbolique cognitif de représentation. C’est aussi un système pour communiquer et partager le savoir, impliquant des contraintes dialogiques complexes entre locuteur et récepteur. L’acquisition de compétences dans ce système de communication est en soi un lieu de compétences cognitives.

Par ailleurs la communication langagière est précédée par une communication pré-langagière précoce entre la mère et l’enfant (attention conjointe, turn-taking). Si précoce qu’elle est même antérieure ou en tous cas indissociable temporellement de l’acquisition des schèmes sensori-moteur. Le développement cognitif est donc moins biologico-formel que socio-historique.

Il est donc capital de distinguer dans les premières années de l’enfant :

• une cognition pré-langagière relative à l’interaction de l’enfant avec un " monde des objets " (object world)

• d’une communication pré-langagière relative à l’interaction de l’enfant avec un " monde des personnes " (people world).

Si la théorie piagétienne ne nie pas l’interaction de l’enfant avec son environnement social, elle ne met aucun accent particulier sur celui-ci, considérant les personnes comme des objets d’interaction parmi d’autres.

[Or les compétences en " people world " permettent d’accroître l’intensité et la rapidité d’acquisition de compétences en " object world ". Cf. ZPD de Vygotsky et spirale ascendante de Doise et Mugny : une interaction sociale de niveau n permet à un individu d’accéder à des compétences individuelles de niveau n’ qui, à leur tour, permettent de participer à des interactions sociales de niveau n+1, indispensables à la mise en place de compétences individuelles de niveau n’+1, et ainsi de suite (conflit sociocognitif comme facteur de décentration donc de progrès de pensée " objective ").

Le " marquage social " est une notion qui vise à saisir la dynamique psychosociologique par laquelle certaines caractéristiques des régulations sociales (construites à partir de normes et représentations sociales préexistantes) régissent le déroulement d’une interaction sociale et actualisent, voire élaborent les coordinations cognitives pertinentes.]

Pour le petit enfant, les objets sont initialement liés aux actions : un objet peut avoir plusieurs identités différentes selon qu’il est sucé, roulé, frappé, etc. Et différents objets peuvent avoir une identité commune s’ils sont tous, par exemple, roulés. Le détachement action-objet nécessite certes le schème de la permanence de l’objet mais aussi une forme de représentation symbolique. On peut penser que c’est avec le langage que l’enfant peut le mieux détacher les actions des objets. Le langage peut en effet ne pas être simplement le résultat du besoin de détacher les objets de ses schèmes sensori-moteurs : il peut aussi être considéré comme participant de façon constructive au processus de détachement. Les mots sont des blocs de construction utiles qui peuvent être utilisés positivement avant même qu’ils ne soient pleinement compris. Le langage est lui aussi un objet du monde…

Comment expliquer autrement l’apparition précoce de marqueurs morphologiques qui n’ajoutent rien à la clarté du message ? Ex : lorsqu’une enfant dit " Look, Mummy, doll eat " puis très peu de temps après " Look, Mummy, the doll is eating ". Qu’est-ce qui peut encourager l’enfant à ajouter ces marqueurs (articles, déclinaisons verbales) s’ils n’accroissent pas l’effectivité de la communication et si ses intentions sémantiques sont convoyées adéquatement sans ces marqueurs additionnels ?

En attachant ces marqueurs, les catégories (substantif, verbe) sont désormais conservées quel que soit l’ordre des mots. On peut donc penser que l’enfant introduit ces marqueurs pour lui-même, qu’ils font partie de sa tentative d’ordonner les objets linguistiques en des catégories tangibles, de rendre manipulable le système linguistique, de l’organiser valablement pour lui : l’apprentissage du langage est comme la résolution de problèmes avec les objets physiques (langage-learning is like problem-solving with physical objects) : le langage a besoin d’être trié, classifié, comparé, etc, et graduellement organisé en système d’options pertinentes.

Au possible argument piagétien selon lequel la physique est à privilégier car elle seule relève de lois nécessaires, il faut répondre que, du point du vue de l’enfant, le langage et la physique sont tout autant nécessaires et arbitraires. Il peut autant surgénéraliser les règles linguistiques et ignorer les contre-exemples qu’il peut surgénéraliser les lois physiques et ignorer les contre-exemples. Ce qu’il fait d’ailleurs.

En pointant les caractères communs d’object-world et de language-world, Karmiloff-Smith souhaite montrer que les interactions avec l’environnement linguistiques sont essentielles et non pas secondaires dans le développement cognitif. Il est même probable que le langage est un espace de problème (problem-space) privilégié pour les enfants de 2 à 8 ans et qu’il ne devienne que plus tard un outil de représentation pour l’intelligence.

L’épistémologie interactive-constructiviste de Piaget doit donc être explicitement étendue aux interactions constructivistes avec le " monde du langage " (langage-world).